Wychodząc naprzeciw problemom, jakie pojawiły się w dyskursie publicznym, związanym z obniżeniem wieku rozpoczynania nauki w szkole możemy zadać pytania dotyczące zarówno gotowości dzieci 5/6-letnich do podjęcia nauki szkolnej, jak i gotowości instytucji szkoły do przyjęcia młodszych niż dotąd dzieci. Gotowość dzieci do nauki szkolnej wiąże się z opanowaniem przez nie kompetencji i wiedzy niezbędnych do poradzenia sobie w sytuacji szkolnej, tak w wymiarze poznawczym (wymagania programu kształcenia), emocjonalnym (problem rozstania z rodzicami i oczekiwanie samodzielnego rozwiązywania swych problemów), społecznym (kontakty z wieloma dorosłymi i dziećmi w różnym wieku), moralnym (problem konfliktu wartości), czy wreszcie fizycznym (organizacja, bezpieczeństwo i dostępność przestrzeni szkolnej i przyszkolnej).

Gotowość dziecka najczęściej jest dzisiaj rozumiana jako efekt interakcji dojrzewania, czyli naturalnych, spontanicznych zmian rozwojowych pojawiających się wraz z wiekiem (w tym przede wszystkim zmiany biologiczne związane z rozwojem kory przedczołowej) i rozwoju pobudzanego przez czynniki środowiskowe oraz aktywność własną dziecka. Gotowość szkoły, z kolei, możemy określić jako wrażliwość instytucji na dynamicznie zmieniające się potrzeby dziecka oraz umiejętność dostosowania warunków, procedur, wymagań i zadań do tych potrzeb. Chodzi więc, w wielkim skrócie, o to, czy szkoła potrafi elastycznie modyfikować swe środowisko fizyczne i społeczne tak, aby nie tylko uwzględniać specyficzne potrzeby najmłodszych uczniów, ale przede wszystkim, by tworzyć bogate i zróżnicowane oferty rozwojowe, i w tym kontekście realizować swą podstawową powinność związaną z kształceniem.

Gotowość zarówno dzieci, jak i instytucji może się zwiększać wraz ze wzrostem wiedzy na temat specyfiki ich rozwoju i funkcjonowania w różnych typach środowisk edukacyjnych. Większa nie tylko wiedza, ale i świadomość dorosłych – przede wszystkim rodziców i nauczycieli – na temat przebiegu procesu rozwoju dziecka, jego możliwości i ograniczeń w kolejnych fazach tego procesu oraz normatywnych i specyficznych potrzeb, zwiększa szanse na wykreowanie optymalnej 2 sytuacji szkolnej oraz określenie zadań i wymagań szkolnych adekwatnie do aktualnych potrzeb i możliwości dziecka. Wiedza na temat rozwoju dziecka w różnych obszarach pozwala również bardziej świadomie przygotowywać je we wcześniejszym okresie oraz wspierać te obszary jego rozwoju, które są niezbędne do radzenia sobie z zadaniami szkolnymi po zakończeniu edukacji przedszkolnej. W artykule chcemy zwrócić uwagę na duże zróżnicowanie gotowości szkolnej dzieci w klasach pierwszych. Wynika ono głównie z różnic interindywidualnych czyli z różnego tempa i poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych u dzieci w podobnym wieku, ale także z różnych doświadczeń społeczno-kulturowych i różnej jakości treningu w zakresie kompetencji kluczowych dla podjęcia z sukcesem nauki szkolnej.

Chcemy skupić się na specyfice rozwoju i wspomaganiu rozwoju kompetencji kluczowych dla radzenia sobie z zadaniami szkolnymi u dzieci przechodzących z przedszkola do szkoły. Wymaga to refleksji nad znaczeniem dla projektowania oddziaływań edukacyjnych takich konstruktów, jak strefa aktualnego i najbliższego rozwoju dziecka. Oba te pojęcia interpretowane łącznie zwracają uwagę na konieczność korzystania w procesie edukacji z tych kompetencji, które są dziecku dostępne i jednocześnie wrażliwego rozwijania tych obszarów, które dopiero się kształtują, są w początkowych stadiach rozwoju i wymagają szczególnego wsparcia osoby dorosłej. Definiujemy te obszary w kategoriach potencjału, który dopiero się rozwija, aktualizuje, a nie deficytów rozwojowych.

Główny sens działań dorosłego na przełomie wieku przedszkolnego i szkolnego widzimy nie tyle w „dopasowywaniu” dziecka do szkoły poprzez wyposażanie go wcześniej w wiedzę i umiejętności w tej szkole niezbędne z punktu widzenia realizowanego tam programu, ile w budowaniu bazy i swoistego rusztowania jako podstawy kształtowania się różnych kompetencji poznawczych i metapoznawczych.